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TBL联合CBL和PBL在肝胆外科见习中的实践及效果
目的 探讨TBL联合CBL和PBL在肝胆外科见习中的应用及效果.方法 选取64名首次到西南医院肝胆科见习的七年制(本科阶段)医学生为教学对象,分为TBL+CBL组、TBL+PBL组、PBL+CBL组及TBL+CBL+PBL组,每组16人.各组分别给予相对应的辅助教学措施.其中,针对TBL+CBL+PBL组,授课前将典型患者资料下发给学生,同时提供参考资料名称和预习问题;授课时,先解析学生资料查询结果以及预习问题,再进行测验,结合测验重点讲解理论知识难点和盲点等,之后对病例进行分解讨论,以及纠正与补充学生认知错误和不足等.教学结束后,各组学生均接受理论考试及教学和自我认可度问卷调查.应用SPSS 18.0统计考评数据,组间结果比较行方差分析或t检验或卡方检验.结果 TBL+CBL组、TBL+PBL组、PBL+CBL组及TBL+CBL+PBL组理论考试平均成绩分别为(75.313±8.260)、(74.875±9.818)、(77.125±9.667)和(82.000±6.491)分.TBL+CBL+PBL组学生平均成绩高于TBL+CBL组和TBL+PBL组(P<0.05).TBL+CBL+PBL组中原成绩较差学生的平均成绩[(74.000±1.414),n=4]高于PBL+CBL组原成绩较差学生[(66.000±0.817),n=4;t=0.356,P=0.000].问卷结果显示,TBL+CBL+PBL组学生对自身的见习兴趣度、利用工具学习能力和解决问题能力的评价,均优于其他三组学生(P<0.05).结论 TBL联合CBL和PBL教学可提高学生对理论知识的掌握,尤其能帮助原学习较差学生提高学习成绩和兴趣.
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D-TBL与LBL在民族医学教学中实施效果比较
目的 探讨任务驱动及团队合作学习(task-based learning and team-based learning,Double-TBL/D-TBL)与以教师讲授为主的教学(lecture-based learning,LBL)在民族医学教学中实施效果.方法 选择右江民族医学院同一学期进行授课的2012级临床本科(全科班)学生50人(D-TBL组)和2013级临床本科学生54人(LBL组)为研究对象.两组授课内容、使用教材、授课教师、学时数均相同.通过课堂测试、学生互评、问卷调查等方式评价效果.测试成绩采用SPSS 11.5软件建立数据库,行f检验.结果 D-TBL组学生主观题答对率高于LBL组答对率,差异具有统计学意义[(94.56±4.95)％ vs.(29.26±12.15)％,t=36.382,P=0.000].D-TBL组学生个人测试答对率与LBL组客观题答对率[(75.20±11.82)％ vs.(68.61±14.65)％,t=2.512,P=0.374]、D-TBL组小组测试答对率与LBL组客观题答对率[(84.25±13.08％) vs.(68.61±14.65)％,t=5.727,P=0.961],差异均无统计学意义.组内成员统计评分表显示,获得全A评价的学生有41人(85.42％),获得评价中含B的学生7人(14.58％),无学生获C评价.课堂反馈问卷调查表显示,喜欢D-TBL的学生40人(83.33％),喜欢LBL的学生26人(50.00％).结论 D-TBL组大部分学生较喜欢该教学,D-TBL与LBL在民族医学教学中不可互相取代,可根据两者各自的优点分配到教学的不同阶段.
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民族医学教学中运用任务驱动及团队合作学习的探索
在民族医学教学中应用任务驱动及团队合作学习,教师按照药物作用的关联度与每章节知识包含的药物数量,将授课内容进行归类.每7～9名学生组成一个学习小组,以团队形式进行课前预习,在课堂上围绕不同的“任务”——辨识药物、临床病例等进行讨论,小组代表向全班学生阐述本组观点.学习小组间针对不同意见进行辩论,教师进行详细记录及点评.课后,教师通过问卷了解学生对整个教学过程的反馈,应用任务驱动及团队合作学习的效果获得学生肯定.今后,将从增加课堂点评总结、提高学生课前预习效率、增多学习小组陈述与辩论时间、教师扩大自我知识容量与提升教学技能等方面加以改进.
