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临床专科护士核心自我评价与留职意愿的现状及其相关性
目的 了解临床专科护士核心自我评价与留职意愿的现状,并探讨其两者的相关性.方法 采用一般资料问卷、核心自我评价量表、留职意愿量表对220名临床专科护士进行调查.结果 临床专科护士核心自我评价总分(36.42±5.86)分,均分(3.62±0.59)分;留职意愿总分(19.87±4.42)分,均分(3.31±0.72)分;临床专科护士核心自我评价与留职意愿呈正相关(r=0.673,P=0.001).结论 临床专科护士留职意愿处于中等水平;核心自我评价处于中等偏上水平;核心自我评价越高其留职意愿越强烈.护理管理者应采取积极的措施提升专科护士核心自我评价,以提高其留职意愿,稳定护理队伍.
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大学生网络成瘾与拖延行为的关系:核心自我评价的中介作用
目的 探讨核心自我评价在大学生网络成瘾和拖延行为之间的中介作用.方法 采用网络成瘾问卷(IAT)、核心自我评价量表(CSES)和Aitken拖延问卷(API)对1140名大学生进行调查研究,通过Bootstrap方法检验核心自我评价的中介作用.结果 研究对象网络成瘾问卷、Aitken拖延问卷及核心自我评价量表得分分别为49.4±14.9,51.9±8.5及31.8±14.5.网络成瘾、拖延行为及核心自我评价三者间的相关性分析结果显示:网络成瘾与拖延行为呈正相关(r=0.49,P<0.01),而核心自我评价与网络成瘾和拖延行为均呈负相关(r=-0.34,-0.40;P<0.01).多元逐步回归分析结果显示:以拖延行为为因变量时,网络成瘾和核心自我评价都进入回归方程,且均对拖延行为有显著的预测作用,其中网络成瘾能正向预测拖延行为,核心自我评价能负向预测拖延行为.Bootstrap方法检验结果显示:核心自我评价在网络成瘾与拖延行为之间存在部分中介效应,中介效应占总效应的比值为23.1％.结论 网络成瘾可直接影响大学生的拖延行为,又可通过核心自我评价对其产生间接作用.
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大学生应对方式与学习倦怠的关系:核心自我评价的中介作用
目的 探讨核心自我评价在大学生应对方式与学习倦怠关系中的作用.方法 采用《简易应对方式问卷》《青少年学习倦怠量表》《核心自我评价量表》对586名在校大学生进行问卷调查,并对所得数据进行统计学分析.结果 积极应对方式与核心自我评价呈显著正相关(P<0.05),而与身心衰竭、学业疏离、低成就感及学习倦怠总分呈显著负相关(P<0.05).消极应对方式与核心自我评价呈显著负相关(P<0.05),而与身心衰竭、学业疏离及学习倦怠总分呈显著正相关(P<0.05).核心自我评价与身心衰竭、学业疏离、低成就感及学习倦怠总分呈显著负相关(P<0.05).核心自我评价在积极应对方式与身心衰竭关系中起着完全中介作用,中介效应占总效应的比例为69.00%.核心自我评价在积极应对方式与学业疏离、低成就感及学习倦怠总分关系中起着部分中介作用,中介效应占总效应的比例分别为20.08%,17.05%及23.80%.结论 核心自我评价在积极应对方式与学习倦怠关系中起着中介作用.因此,高校可以通过培养大学生的自信心,引导大学生正确面对困难和挫折,以此提高大学生的自我评价水平,终达到提高大学生学业成绩和保证大学生身心健康的目的.
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大学生社交焦虑与核心自我评价、核心反思评价关系研究
目的 探讨大学生社交焦虑与核心自我评价、核心反思评价的关系,为干预大学生社交焦虑提供更多有效途径和理论依据.方法 采用交往焦虑量表(IAS)、核心自我评价量表(CSES)及核心反思评价量表对重庆文理学院218名学生进行问卷调查,并对调查结果进行分析.结果 不同性别大学生在交往焦虑、核心自我评价、核心反思评价得分及核心反思评价与核心自我评价得分差值上的差异无统计学意义(t=1.242,-0.559,0.043,0.886;P=0.216,0.577,0.966,0.377).有无社交焦虑大学生在交往焦虑、核心自我评价和核心反思评价得分上的差异有统计学意义(t=-5.737,5.889,4.859;P =0.000,0.000,0.000),而在核心反思评价与核心自我评价得分差值上的差异则无统计学意义(t=-1.838,P=0.067).相关分析结果显示,大学生交往焦虑得分与核心自我评价得分、核心反思评价得分呈显著负相关,与核心反思评价与核心自我评价得分差值不相关.结论 大学生的核心自我评价与核心反思评价得分越高,其社交焦虑水平越低.在对大学生进行社交焦虑咨询时应充分引导其进行积极的自我评价与反思评价,并正确看待他人对自己的评价.
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大学生依恋、核心自我评价与主观幸福感的关系
目的 了解大学生依恋类型、核心自我评价与主观幸福感的关系.方法 采用亲密关系经历量表、核心自我评价量表、生活满意度量表以及情感量表测量281名大学生.结果 (1)依恋回避与核心自我评价、主观幸福感相关显著,相关系数在0.13到0.27之间；而依恋焦虑与除生活满意度外的其他指标相关显著;核心自我评价与积极情感及生活满意度呈显著正相关(r=0.22,r=0.30,P＜ 0.01). (2)回归分析显示,当核心自我评价进入依恋回避与生活满意度回归方程后,依恋回避对生活满意度的预测效应不再显著(β=-0.05,t=-0.87,P=0.38)；当核心自我评价进入依恋回避与积极情感回归方程时,依恋回避对积极情感的预测效应从-0.23变成-0.19(t=-3.16,P=0.001)；当核心自我评价进入依恋回避与消极情感回归方程时,依恋回避对消极情感的预测效应不变.当核心自我评价进入依恋焦虑与积极情感回归方程时,依恋焦虑对积极情感的预测作用不再显著(β=-0.09,t=-1.53,P=0.13)；当进入依恋焦虑与消极情感回归方程时,依恋焦虑对消极情感的预测效应不变. (3)建构结构方程模型验证了核心自我评价是成人依恋与积极情感与生活满意度的中介变量.结论 成人依恋通过核心自我评价的中介作用影响主观幸福感.
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大学生学业倦怠、核心自我评价对隐性辍学表现率的影响
[目的]通过调查某高校大二学生学业倦怠、核心自我评价以及隐性辍学表现率的现状,为制定有关的干预措施提供科学数据.[方法]依据学业倦怠量表、"课时界定"标准,针对自编问卷中的5个问题,选择某高校2000名大二学生进行调查.[结果]①学业倦怠三维度比较,情感枯竭因素的比例78.25%,高于讥诮态度的因素比例64.5%,"自我效能感"比例较低,为28.9%,三者差异有统计学意义(X2=989.86,P<0.01).②"课时界定"未达标的比例为59.8%.③核心自我评价偏低的比例为73.2%.[结论]①大二学生学业倦怠三维度间的显著差异表明,情感枯竭对隐性辍学表现率影响较大,即情绪性隐性辍学较易发生在大学生这一群体中.②隐性辍学表现率为59.8%.③大二学生核心自我评价偏低.④学业倦怠、核心自我评价与隐性辍学表现率呈正相关,表明人格因素在形成隐性辍学的事件中有着至关重要的影响.
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专科护士核心自我评价与工作满意度的相关性研究
目的 了解专科护士核心自我评价和工作满意度的现状,并明确两者的关系,为护理管理工作提供新的线索.方法 使用核心自我评价量表和和明尼苏达工作满意度量表,对288名专科护士进行问卷调查.结果 专科护士的核心自我评价总均分为(3.55±0.48)分,工作满意度总均分(3.43±0.39)分;年龄、工作年限、健康自评、高学历和职称是专科护士核心自我评价的相关因素(P＜0.05);健康自评是工作满意度的相关因素(P＜0.05);核心自我评价总分与工作满意度各维度总分呈正相关(P＜0.01),不同核心自我评价水平的专科护士在工作满意度上差异有统计学意义(P＜0.05).结论 专科护士的核心自我评价和工作满意度水平中等,护理管理者应关注护士的身心健康及人格特征,提高其工作满意度.
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学习投入、核心自我评价对免费医学生学习倦怠的影响
目的:探讨免费医学生的学习投入在核心自我评价与学习倦怠间的中介效应.方法:采用大学生学习倦怠量表、学习投入量表、核心自我评价量表对550名免费医学生进行问卷调查.结果:(1)免费医学生学习倦怠整体水平偏高;(2)核心自我评价与学习倦怠呈显著负相关(r=-0.446,P＜0.01),核心自我评价与学习投入呈显著正相关(r=0.279,P＜0.01);学习投入与学习倦怠呈显著负相关(r=-0.474,P＜0.01).(3)学习投入在核心自我评价与学习倦怠之间起部分中介作用,中介效应量为0.106.结论:核心自我评价既能对免费医学生的学习倦怠产生直接影响,又可以通过学习投入对其产生间接影响.
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流动儿童社会支持、核心自我评价与行为适应的关系研究
目的 探讨流动儿童社会支持、核心自我评价与行为适应的关系以及核心自我评价的调节效应,为提高流动儿童的行为适应水平提供依据.方法 采用社会支持评定量表、核心自我评价量表、学习适应问卷和问题行为问卷对广州市、贵阳市的798名流动儿童进行问卷调查.结果 流动儿童社会支持及各维度、核心自我评价与学习适应呈正相关(r=0.22～0.55,P值均＜0.01),与问题行为呈负相关(r=-0.13～-0.41,P值均＜0.01);社会支持对流动儿童行为适应具有显著影响;流动儿童核心自我评价在社会支持与学习适应之间具有显著的调节效应.结论 社会支持对流动儿童学习适应的影响随其核心自我评价水平不同而变化.
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城市流动儿童孤独及社交焦虑与人格特征及父母教养方式关系
目的 了解城市流动儿童的心理健康状况及其与人格特征、父母教养方式的关系.方法 采用儿童孤独量表、儿童社交焦虑量表、核心自我评价量表和父母教养方式问卷,以贵阳、昆明两地336名小学五、六年级和初中一年级的流动儿童为对象进行调查研究.结果 流动儿童孤独感的得分为2.06±0.67,社交焦虑得分为6.90±3.84,害怕否定评价分量表得分为4.55±2.70,社会回避苦恼分量表为2.37±1.87,核心自我评价得分为3.42±0.69.流动儿童孤独感和社交焦虑与核心自我评价均具有显著负相关(P＜0.01);孤独感与父亲和母亲情感温暖呈显著负相关(P＜0.01),与父亲偏爱呈显著负相关(P＜0.05),与父亲和母亲拒绝否认和惩罚严厉呈显著正相关(P＜0.01);社交焦虑与父亲和母亲惩罚严厉、拒绝否认、过分干涉和过度保护呈显著正相关(P＜0.01),与父亲情感温暖呈显著负相关(P＜0.01).结论 培养流动儿童的积极人格特征和改善父母的教养方式是提高城市流动儿童心理健康水平的重要途径.
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青少年核心自我评价的发展特点及其与多维生活满意度的关系
[目的]分析青少年核心自我评价的特点及其与多维生活满意度的关系,以期为青少年寻求各领域生活满意度的保护性因素. [方法]对分层随机抽取的300名青少年学生施测了核心自我评价量表、青少年学生生活满意度量表与基本情况调查表. [结果] 青少年核心自我评价与生活满意度总体平均得分均显著高于理论中值(P＜0.001),青少年核心自我评价的年级、性别、城乡、是否独生子女等差异均无统计学意义(P＞0.05),其对生活满意度总体的预测力为24.6％,其对生活满意度各维度的预测力在10.5％到19.9％之间. [结论]核心自我评价是青少年各领域生活满意度的重要保护性因素.
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中职护生核心自我评价现状调查——以某卫生学校为例
核心自我评价与学习成绩之间存在较高的正相关性,在德育中可以核心自我评价作为中间变量提升教学效果.本文以柳州市某卫生学校学生为例,调查中职护生核心自我评价现状,以期为中职学校教育教学改革提供参考.
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付出-回馈工作压力模型:西方国家十年来研究的回顾与评析
付出-回馈工作压力模型((Effort-Reward Imbalance,ERI)以社会交换理论为视角,从付出、回馈、过度投入三个方面探讨了工作压力的形成机制和作用机理.在对近十几年来有关ERI模型实证研究文献的梳理和分析的基础上,系统地介绍ERI模型的理论基础、模型的适用性验证、相关变量探索及模型拓展等,发现目前的ERI模型具有较好的解释力和适用性,但是模型的中间变量及交互假设有待进一步探索,付出、回报失衡值的计算方法尚需进一步优化.
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中国人的核心自我评价的理论构想
介绍了西方经典核心自我评价的概念的提出、组成和预测能力,并提出了中国人核心自我评价的理论构想.西方经典核心自我评价包括4种核心特质:自尊、控制点、神经质和一般自我效能.文章对西方经典核心自我评价研究的主要贡献和对我们目前研究的借鉴意义作了分析,提出中国人的核心自我评价的理论构想包括4种核心特质,即善良、才干、处世态度和集体自尊.
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核心自我评价研究的反思与展望
核心自我评价是一种潜在的、宽泛的人格结构,被定义为个体对自我能力和价值所持有的基本的评价和估计。在过去十余年里,核心自我评价的研究重点从早期关注结构的验证与测量、探讨核心自我评价在工作领域中的功能,到近期开始转向探讨与心理健康、学业行为等变量的关系。另外,核心自我评价的预测作用和调节作用可从动机、图式、能力、应对与获益和自我验证五种机制进行解释。核心自我评价的起源、过高核心自我评价是好是坏、核心自我评价还应包括或排除哪些因素、核心自我评价是否只有高低之分、＂参照框架＂对核心自我评价的预测力有何影响等涉及核心自我评价性质的问题目前仍没有得到解决。未来的研究可着眼于扩大研究领域、解决与核心自我评价性质有关的问题以及对核心自我评价进行本土化研究。
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积极心理学视角下如何提升工作满意度
本文探讨核心自我评价对工作满意度的影响,主要侧重于证实职业承诺的中介作用.根据前人对主观幸福感的研究,结合笔者的前期发现,认为职业承诺和核心自我评价与工作满意度有着显著相关性.结构方程建模表明,职业承诺可以部分调节核心自我评价与工作满意度之间的关系.终模型也揭示了通过职业承诺,从核心自我评价过渡到工作满意度的重要途径.这些调查结果拓展了先前的文献内容,阐明了核心自我评价如何影响工作满意度.
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实施"四四三"教学法对护理专业学生核心自我影响研究
目的 通过实施"四四三"教学法,探讨对护理专业学生核心自我的影响作用,为更好地促进护生的社会化发展提供理论参考.方法 选取我院2013级护理本科1班～2班护生85名作为研究对象,首先采用核心自我评价量表进行入组测评,然后在传统的教学模式基础上,按照"四四三"教学法的具体步骤安排相应的教学内容.具体而言:第一个"四"指的是四种学习时间安排:预习;研习;练习;④复习.第二个"四"指的是四种课堂时段:即预检与导航;学习与展示;解疑与升华;④检测与反馈.该教学方法中的"三",则是指三种教学行为即:教师的教学行为;师生主要的动作形态;主要的动作特质.研究实施结束时,再次采用核心自我评定问卷重复测评,比较实施"四四三"教学法前后护生核心自我评价各维度的变化.结果 "四四三"教学法实施后,护生核心自我评价自尊、一般自我效能感、特质性、控制点四个维度得分均较研究实施前明显提高(t值依次为t=4.621,t=5.084,t=4.9244,t=4.701,均P<0.01),差异均有统计学意义.结论 "四四三"教学法,是改变完善和提高护生核心自我评价的有效手段和途径.
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中学生经历、核心自我评价与爱情观关系的研究
目的 :了解中学生对自我的评价与爱情观的关系,为中学生爱情心理教育提供建议.方法 :在遂宁市蓬溪县蓬南镇以初高中生为研究对象,采取自填式随机问卷调查300人,采用核心自我评价量表和爱情观量表.结果 :(1)自我评价与朋友型爱情观具有显著的相关(r=0.14,P<0.05)(2)爱情观中的6个维度之间均存在显著正向相关(3)性别、是否独生子女、恋爱经历恋爱次数在六个爱情观的维度均存在显著的差异(4)专业、年级、父母是否离异在爱情观的差异不明显.结论 :社会经历和自我评价对中学生爱情观的影响较大,对于中学生的爱情实践工作因加大人文关怀与恋爱教育.
