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情绪表达在考试焦虑和工作记忆容量关系中的调节作用
目的:考察情绪表达对考试焦虑和工作记忆容量的调节效应.方法:选取332名大学生被试,采用考试焦虑量表(TAI)、数学运算-词语记忆任务(OSPAN)、情绪表达量表(EEI)分别测评考试焦虑水平、工作记忆容量和情绪表达水平.结果:TAI得分与工作记忆容量呈负相关(r=-0.36,P＜0.01).情绪表达可以调节考试焦虑与工作记忆容量的关系(β=0.19,P＜0.01).对于低情绪表达组的被试,考试焦虑水平对工作记忆容量有负向预测作用(β=-0.74,P＜0.01);但对于高情绪表达组的被试,考试焦虑水平对工作记忆容量无预测作用(β=-0.07,P＞0.05).结论:高情绪表达水平可以缓冲考试焦虑对工作记忆容量的消极影响.
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中学生负面评价恐惧与考试焦虑的相关性
目的:初步修订负面评价恐惧量表简本,并探讨中学生的负面评价恐惧与考试焦虑之间的关系.方法:以200名初中生为被试,施测负面评价恐惧量表简本(FNE)和考试焦虑量表(TAS).结果:(1)负面评价恐惧量表(简本)信度较高,同质信度α=0.85,折半信度为0.82,与国外样本的平均值无显著差异(P>0.05);(2)负面评价恐惧量表(简本)与考试焦虑量表有显著的正相关(r=0.45,P<0.01).结论:中学生的考试焦虑与负面评价恐惧有较密切的关系.
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高中生考试焦虑集体治疗探讨
目的:探讨高三学生考试焦虑的集体心理治疗方式.方法:采用<考试焦虑诊断问卷>先后对同一所学校的两届高三学生进行测量,并对检出的中、重度考试焦虑的学生进行包括渲泄、认知、放松训练等综合性集体心理治疗,在治疗前后分别进行考试焦虑的测量,并与对照组比较.结果:治疗后考试焦虑程度明显减轻.结论:表明此种集体心理治疗模式对于治疗高中生考试焦虑有效.
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考试焦虑对与考试有关的词的颜色命名的影响
目的:考察考试焦虑对高中生对与考试有关的词颜色命名的影响.方法:采用中学生考试焦虑量表评定198名高中二年级学生,从高低分段各选30名学生分别为高考试焦虑被试和低考试焦虑被试.采用Stroop效应范式,让高考试焦虑被试和低考试焦虑被试对与考试有关和无关的词的颜色进行命名.结果:高考试焦虑被试对与考试有关的词的颜色命名产生了显著的干扰效应,反应时比对与考试无关的词的颜色命名长了56ms(556.0±58.2/500.0±46.5,t=2.56,P=0.016),低考试焦虑的被试对与考试有关的词的颜色命名产生了显著的促进效应,反应时比对与考试无关的词的颜色命名短了40ms(470.0±51.1/510.0 ±45.7,t=-6.76,P＜0.001).结论:考试焦虑对与考试有关的词颜色命名有重要影响.
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中学生考试焦虑相关认知评价特征
目的:探讨影响中学生考试焦虑的认知评价特征.方法:通过访谈,问卷调查以及探索性因子分析及验证性因子分析,效标验证等方法对中学生考试焦虑相关的认知评价特征进行分析.结果:影响中学生考试焦虑的因子主要包括:"证明自己"、"担忧心情"、"过度引申"、"抵触心理"、"考试准备"、"考试效能"等6个因子,在这六个因子上得高分的被试均具有某种不合理的认知信念.结论:引起中学生考试焦虑的认知因素主要包括上述6个方面.
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大学生一般自我效能感与社交焦虑
社交焦虑是在与他人交往时体会到的不自在,恐惧,紧张和担忧[1].一般自我效能感指的是个体应付各种不同环境的挑战或面对新事物时的一种总体性的自信心[2].国内外研究多集中在一般自我效能感对网络交往中的焦虑、压力所起的作用[3],以及一般自我效能感与抑郁、状态焦虑、特质焦虑以及考试焦虑的相关研究[4]等.在社会情境中,自我效能知觉预测人际交往中体验到的和显示出来的焦虑水平(Alden,1986).那么,一般自我效能感能否预测社交焦虑水平?所以,本研究拟探讨大学生一般自我效能感与社交焦虑的关系.
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不同认知条件对考试焦虑者的影响
目的:探讨不同认知条件对考试焦虑者的影响.方法:采用考试焦虑量表、认知干扰问卷和字母变换任务对180名大二焦虑学生进行研究.结果:高考试焦虑者在集中注意条件下的成绩明显高于控制条件下的成绩.高考试焦虑者在控制条件下的成绩明显低于中、低考试焦虑者.放松条件对高考试焦虑者有积极作用,对中、低考试焦虑者有消极作用.高考试焦虑者比中、低考试焦虑者有更多的认知干扰.结论:不同认知条件对不同考试焦虑者有不同的影响.
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团体催眠对高三学生考试焦虑的改善作用
目的:比较不同形式团体催眠对改善高三学生考试焦虑的效果,为学校减轻考试焦虑寻找一种便捷、有效的方法.方法:方便选取兰州某中学高三学生200人,经筛查考试焦虑者133人,分为3个实验组——催眠暗示组(n=33)、听催眠暗示录音组(n=34)、催眠放松组(n=37)和1个对照组(n =29).对实验组的学生进行不同形式团体催眠,对照组不进行处理.采用考试焦虑量表(TAS)、一般自我效能感量表( GSES)、焦虑状态-特质问卷(STAI)在团体催眠前后进行评估,并由学生对催眠效果进行主观评价.结果:催眠前中组学生的TAS得分差别无统计学意义(P＞0.05),催眠后3个实验组的TAS得分均低于对照组(P＜0.001),而催眠放松组的TAS得分低于听催眠暗示录音组和催眠暗示组(P＜0.001).催眠后实验组女生TAS得分低于男生(P=0.023).4组学生催眠前后GSES得分差异无统计学意义(P =0.200).结论:不同形式团体催眠均可有效缓解考试焦虑.在团体催眠条件下,催眠放松的形式对考试焦虑的缓解优于催眠暗示和聆听催眠暗示录音的形式.
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中学生考试焦虑与其影响因素关系的模型建构
目的:构建中学生考试焦虑与影响中学生考试焦虑的潜变量的关系模型.方法:对648名学生分别采用考试焦虑量表和中学生考试焦虑的影响因素问卷作为对考试焦虑和影响因素的测量,进而用结构方程模型的方法构建了潜变量之间的关系模型.结果:现场因素是引发考试焦虑的客观条件,忧虑和自卑是引发考试焦虑的中介环节,其中自卑的作用更大.结论:考场的客观环境与学生的主观心理状态都对考试焦虑产生影响,但作用的方式和大小不同.
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中学生应对倾向在成就目标与考试焦虑中的中介作用
目的:探讨中学生的应对倾向在成就目标与考试焦虑之间的中介作用.方法:选取12～20岁中学生508人(女生301人,男生206人,1人信息缺失；初中生269人,高中生239人),于期末考前1周完成考试焦虑量表(TAS)、成就目标量表(AGS)与特质应对量表(TCSQ),评定中学生的考前焦虑、成就目标倾向和应对倾向的程度(TAS得分＞20分为重度考试焦虑).采用LISREL8.80统计分析中介效应ab的估计值及显著性检验.结果:TAS平均分为(16.8±5.4),重度考试焦虑检出率为30.9％.重度组女生得分高于男生[(24.3±3.1)vs.(23.2±2.0),P＜0.05],重度组初中生与高中生的得分差异无统计学意义[(24.0±3.1) vs.(23.8±2.4),P＞0.05].TAS分与成就目标、应对倾向因子分的相关有统计学意义(r =0.09～0.41,P＜0.05).消极应对分别中介了掌握回避与考试焦虑的关系(中介效应为0.05,P＜0.05；占总效应12％)、成绩回避与考试焦虑的关系(中介效应为0.06,P＜0.01).消极应对分别与掌握回避、成绩回避共同解释考试焦虑方差的5.3％与3.9％.结论:中学生对考试的担忧可能源自回避式成就目标；应对倾向可能有一定程度的中介作用.
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与一个考试焦虑者的心理治疗对白
[编者按]为便于青年心理治疗者学习,经作者同意现将"与一个考试焦虑者的心理治疗对白"原文及审稿人(一位有经验的心理治疗专家)的意见及批注全文刊登(括弧的内容),希望读者和作者一起研讨心理治疗的经验和注意事项,为提高心理咨询与治疗的成效而共同努力.
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考试焦虑与自我接纳及应付方式关系的研究
目的:探讨高中生考试焦虑与自我接纳及应付方式之间的关系.方法:以考试焦虑自我检查表(SRITA)、自我接纳问卷(SAQ) 、应付方式问卷(CSQ)对116名高中生进行调查.结果:SRITA总分及分量表得分与SAQ总分及自我接纳因子和PO-CS分呈显著负相关(r=-0.2488～-0.5241,p<0.01～ 0.001),与自我评价因子呈负相关(r=-0.1445～-0.4001,p<0.05～0.001),与AP-CS 分呈显著正相关(r= 0.2557～0.5241,p<0.01～0.001).结论:自我接纳、自我评价和应付方式是影响考试焦虑形成的个体内部心理因素.
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中美中学生对由父母原因引起的考试焦虑认知研究
目的:比较中国和美国的中学生对由父母原因引起的考试焦虑的认知情况.方法:采用"失败结果预期(FOE)"问卷中的由父母原因引起的考试焦虑12项,测量中美两国公立学校14、15岁的1215名中学生对考试焦虑原因的认知.结果:1.相似认知:两国学生在由父母原因引起的考试焦虑方面有类似的认知,包括父母会担心自己能否进入高一级学校、会让父母烦恼等.2.跨文化的差异:表现为中国学生更多是因为父母责备、辜负了父母期望或会让父母生气而导致考试焦虑;而美国学生更多是由于父母认为他们不能面对生活中的挑战而产生焦虑.3.性别差异:表现在美国的女中学生在7个项目上、中国的男中学生在2个项目上分别比本国异性有更大程度的焦虑(P＜0.05).结论:中美中学生对由父母原因引起的考试焦虑方面有类似的认知,但存在文化差异和性别差异.
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本科护生考前作息时间与考试焦虑关系的研究
目的 探讨本科护生考前作息时间与考试焦虑的关系.方法 采用自行编制的考前作息时间改变情况调查表及焦虑自评量表(SAS)对在校不同年级的本科护生(共257名)进行调查分析.结果 本科护生考前作息时间存在改变的占28.4%,且改变情况具有年级差异;本科护生考前作息时间改变与考试焦虑有相关性(P<0.05).结论 本科护生考前作息时间改变对考试焦虑有影响,应加强时间管理,减少焦虑的发生.
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学生焦虑水平对基护操作考试与基护理论考试的影响
目的 通过分析学生应对基护操作考试与基护理论考试时情绪状态的不同反应,研究引导学生合理应对的措施,提高学生的学习兴趣,增强自信,以积极的心态应对不同的学习和考试.方法 采用"考试焦虑测验表"(TAT量表),对两个班的学生在基护操作考试与基护理论考试前进行测查,并与其考试成绩进行比较.结论 适度焦虑水平使两类考试成绩均达到较高的水平;高焦虑使两类考试效率均降低;而轻度焦虑水平和镇定的学生在基护操作考试中取得较理想的成绩,中度和轻度焦虑的学生在基护理论考试中取得较好成绩.提示:基护老师在应对基护操作考试和基护理论考试的学生时,应采取不同的对应措施.
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催眠疗法缓解高中生考试焦虑的效果
目的 探讨催眠疗法对高中生考试焦虑水平的改善作用.方法 21名重度考试焦虑的学生,随机分为实验组(催眠疗法组)6人,对照组(放松训练组)7人,控制组(不进行任何干预)8人.结果 经过干预训练后,实验组被试的考试焦虑水平低于对照组和控制组被试,但在学习成绩上不存在显著性差异.结论 催眠疗法能有效地干预高中生的考试焦虑情绪,但不能提高考试焦虑者的学习成绩.
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团体认知行为治疗高考生考试焦虑效果初探
目的:探讨团体认知行为治疗高考生考试焦虑的效果.方法:采用整群抽样的方法抽取高三学生80例,随机分配进入治疗组和对照组,每组各40例.使用症状自评量表(SCL-90)和考试焦虑量表(TAS)对两组高考生的考试焦虑症状的进行基线测量,对治疗组高考生采用8周的团体认知行为治疗(每周1.5h);而对照组高考生不做任何治疗.8周干预后,对两组高考生进行第2次测量,并比较疗效.结果:治疗组高考生考试焦虑症状明显低于对照组(P＜0.05),有统计学意义.结论:团体认知行为治疗高考生考试焦虑有效.
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考试焦虑对高中学生24 h动态血压变化及肾素血管紧张素系统活性的影响
目的 探讨考试焦虑对高中学生24 h动态血压变化及肾素血管紧张素系统的影响.方法 于2012年11月至2014年12月在季考前1周采用Sarason考试焦虑量表(TAS)对344名高中学生进行考试焦虑评估,根据TAS得分,将受试者分为正常及轻度焦虑组即对照组83人(TAS＜12)、中度焦虑组176人(TAS 12～＜20)及高度焦虑组85人(TAS≥20).所有受试者进行24 h动态血压、血浆肾素活性(PRA)及血管紧张素Ⅱ(AngⅡ)水平检测.采用Pearson相关和多元线性回归分析TAS得分与24 h动态血压各参数及AngⅡ水平的相关性.结果 与对照组比较,中度焦虑组及高度焦虑组24 h平均收缩压[(116.1±7.0),(125.4±8.0)比(114.0±7.3)mm Hg]、夜间平均收缩压[(109.0±6.9),(120.2±8.3)比(106.6±7.2)mm Hg]及AngⅡ(41.1±7.9),(45.9±7.6)比(38.6±7.6)ng/L]明显升高(均P＜0.05).与对照组比较,高度焦虑组白昼平均收缩压[(130.5±8.3)比(121.5±7.9)mm Hg]及PRA[(1.49±0.44)比(1.04±0.42) μg/(L·h)]明显升高(均P＜0.05),而收缩压夜间下降率[(8.4±3.2)％比(13.1±3.0)％]及舒张压夜间下降率[(4.9±1.3)％比(6.4±2.0)％]明显降低(均P＜0.05).与中度焦虑组比较,高度焦虑组24 h、白昼、夜间平均收缩压及PRA、AngⅡ明显升高,而收缩压及舒张压夜间下降率明显降低(均P＜0.05).相关分析结果表明,TAS得分与24 h平均收缩压(r=0.505)、白昼平均收缩压(r=0.397)、夜间平均收缩压(r=0.578)、夜间平均舒张压(r=0.114)、PRA(r=0.446)及AngⅡ(r=0.390)呈正相关,与收缩压夜闯下降率(r=-0.489)及舒张压夜间下降率(r=-0.346)呈负相关(均P＜0.05).校正混杂因素后,多元线性回归分析结果显示,TAS得分是24 h平均收缩压(B=0.685)、白昼平均收缩压(B=0.521)、夜间平均收缩压(B=0.796)、夜间平均舒张压(B=0.176)、收缩压夜间下降率(B=-0.284)、舒张压夜间下降率(B=-0.106)、PRA(B=0.034)及AngⅡ水平(B=0.527)的独立影响因素.结论 考试焦虑是高中学生血压及肾素血管紧张素系统活性升高、24 h血压节律异常的独立影响因素.
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考试焦虑的相关影响因素分析
文章对考试焦虑的概念界定及相关影响因素进行了分析,旨在为解决学生的考试焦虑问题提供理论支持和实践参考.
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远离考试焦虑，让成绩更理想
本文根据笔者多年的工作体会，分析了导致学生考试焦虑的主客观因素；阐述了考试焦虑的具体表现，并对如何克服考试焦虑提出了一些具体方法和技巧。
