首页 > 文献资料
-
医学生学习倦怠和社会支持的关系——学业自我效能感的中介效应
采用学习倦怠量表、学习自我效能感量表和社会支持量表对458名医学生进行问卷调查,探讨医学生学习倦怠与学习自我效能感、社会支持之间的关系.结果表明:医学生学习倦怠总体上处于中等水平,且男生的学习倦怠水平显著高于女生；医学生学习倦怠与社会支持、学业自我效能感均呈显著负相关；中介效应检验发现,学业自我效能感可部分中介社会支持与学习倦怠的关系.因此在教育实践中不能只是简单的把学习倦怠归因于社会支持,还应该注意到学习自我效能感等心理中介机制.
-
高职学生学习倦怠与学业自我效能感及社会支持的关系研究
目的 探讨高职学生学习倦怠与学业自我效能感受的关系,为预防和干预学习倦怠心理提供理论依据.方法 分层整群抽取河南省3所职业技术学院的一、二年级高职学生546名,采用自编高职学生学习倦怠问卷,社会支持评定量表,学业自我效能感问卷对其进行测量.结果 高职学生存在一定程度的学习倦怠心理,并且学习倦怠与学业自我效能感、社会支持存在极显著相关.结论 提高高职学生的学业自我效能感,增加其社会支持,可以预防和减轻学习倦怠.
-
大学生学习倦怠与学习成就归因、学业自我效能感的关系
目的:探讨大学生学习倦怠与学习成就归因、学业自我效能感的关系.方法 :采用青少年学习倦怠量表、学业成就归因量表与学业自我效能感量表对陕西省某高校200名大学生进行问卷调查.结果 :①大学生的身心耗竭得分在不同性别(t=-2.132,P＜0.05)、专业(t=3.572,P＜0.01)与年级(t=-6.558,P＜0.001)上存在不同程度的差异,表现为女生高于男生,文科高于理科,高年级组高于低年级组;大学生的学业疏离得分在不同专业上(t=3.158,P＜0.01)存在显著差异,文科高于理科;大学生的低成就感得分在专业(t=-3.686,P＜0.001)与年级(t=7.018,P＜0.001)上均存在极其显著的差异,理科高于文科,低年级组学生高于高年级组学生;②大学生身心耗竭和学业疏离维度与学习成就归因呈显著负相关(P＜0.05),与学业自我效能感呈非常显著的负相关(P＜0.01),大学生低成就感维度与学习成就归因、学业自我效能感呈不同程度的正相关(P＜0.05,P＜0.01).结论 :大学生学习倦怠与学习成就归因、学业自我效能感显著相关.
-
初中生元担忧与考试焦虑的关系：学业自我效能感的中介作用
目的：探讨元担忧、学业自我效能感及考试焦虑的关系，为预防和缓解初中生考试焦虑提供实证依据。方法采用元担忧量表、学业自我效能感问卷、考试焦虑量表对297名初中生进行问卷调查。结果①元担忧与考试焦虑显著正相关（ r＝0．52，P＜0．01），考试焦虑与学业自我效能感显著负相关（r＝-0．34，P＜0．01），元担忧与学业自我效能感显著负相关（r＝-0．18，P＜0．05）；②在元担忧对考试焦虑的预测中，学业自我效能感发挥了部分中介作用，中介效应占总效应的8．78％。结论元担忧对考试焦虑有重要影响，并且会降低学业自我效能感，从而导致考试焦虑。
-
医学生学业拖延与学业自我效能感、情绪智力的关系
目的:探讨某医学院校大学生学业拖延与学业自我效能感、情绪智力的关系以及绩优生与绩差生在这3方面的差异.方法:采用学业拖延量表-学生卷(PASS)、学业自我效能感问卷和情绪智力量表对该医学院118名二年级本科生进行自填式问卷调查.结果:医学生情绪智力对学业自我效能感有显著的正向预测作用(t =9.377,P＜0.001),学业自我效能感负向预测学业拖延(t=-2.523,P＜0.05),而情绪智力与学业拖延无相关.绩优生与绩差生在学业拖延(t=2.261,P＜0.05)及备考拖延水平上(t=3.120,P＜0.01)均有显著差异,在学习行为自我效能感方面也有较明显的差别(t=3.191,P＜0.05).二者在情绪智力水平上的差异无统计学意义.结论:医学生学业自我效能感与学业拖延关系密切,情绪智力正向预测学业自我效能感,情绪智力与学业拖延无关.绩优生学业拖延及备考拖延水平低于绩差生,学习行为自我效能感比绩差生高.情绪智力与学业成绩无关.
-
学业自我效能感、社交焦虑对大学生主观幸福感的影响研究
目的 探讨大学生学业自我效能感、社交焦虑和主观幸福感的关系.方法 采用主观幸福感量表、学业自我效能感问卷和社交焦虑量表对294名大学生进行测量.结果 ①主观幸福感、学业自我效能感、社交焦虑在各年级之间差异不显著(P＞0.05)；②在学业自我效能感对主观幸福感的影响中,社交焦虑的中介效应非常显著(P＜0.01)；③社交焦虑和学业自我效能感可以较好地预测主观幸福感(F(3.290)=51.38,P＜0.001);④随着对学习满意度的增加,学生的学业自我效能感(F(1.289)=69.79,P＜0.001)和主观幸福感(x2(4)=19.77,P=0.001)随之增长,社交焦虑呈下降趋势(F(1.289)=10.83,P=0.001).结论 社交焦虑在大学生学业自我效能感和主观幸福感的关系中有着重要的中介作用；大学生学习满意度的提高将有利于其社交焦虑的降低和主观幸福感的增强.
-
时间管理心理干预对医学院新生学业自我效能感的影响
目的 探讨时间管理心理干预对医学院新生学业自我效能感的影响.方法 采用对照研究,以团体心理干预技术,对24名医学院新生进行为期8周的时间管理心理干预.结果 在学业自我效能感总分及各维度上,实验组前后测差值显著高于对照组(t=2.690,2.707,2.155；P＜0.05).在学业自我效能感总分和学习能力自我效能感得分上,实验组的追踪测试结果与前测差值显著高于对照组(t=2.56,2.97;P＜0.05).结论 时间管理心理干预可以有效提高医学院新生的学业自我效能感,并且后效显著.
-
大学生自我效能感与情绪关系研究
目的 探讨大学生一般自我效能感、学业自我效能感和焦虑、抑郁情绪的关系.方法 采用一般自我效能感量表、学业自我效能感问卷、焦虑自评问卷、抑郁自评问卷对102名大学生进行问卷调查.结果 ①大学生自我效能感在性别,年级,专业,独生与否,父母文化程度,家庭氛围等人口学变量上不存在显著差异(P＞0.05)；②相关分析显示,一般自我效能感与抑郁(r=-0.399,P＜0.01)、焦虑(r=0.231,P＜0.01)存在显著负相关,学业自我效能感及其学习能力自我效能感维度与抑郁(r=-0.399,-0.354;P＜0.01)存在显著负相关；③回归分析显示,一般自我效能感分别进入焦虑、抑郁的回归方程,分别可以解释焦虑、抑郁5.3％和15.9％的变异量.结论 一般自我效能感越高,负性情绪越低,心理健康状况越好；学业自我效能感不能有效预测负性情绪的变化.
-
焦点解决取向团体辅导对改善大学生学业拖延的影响
目的：探讨焦点解决取向的团体辅导对降低学业拖延，提升学业自我效能感的影响效果。方法对10名大学生进行6次团体辅导，采用学业拖延量表和学业自我效能问卷对实验组和对照组进行前后测，并对团体成员填写自编的自我评估表。结果经过团体辅导后，实验组在学业拖延和学业自我效能感上存在显著差异（t＝9．181，-4．250；P＜0．001）；干预后，实验组与对照组在学业拖延和学业自我效能感上存在显著差异（ t＝-8．946，6．409；P＜0．001）。结论团体辅导能有效提升大学生的学业自我效能感，减少学业拖延行为的产生。
-
时间管理训练对高职生学业自我效能感的影响
目的：探讨时间管理训练对高职生学业自我效能感的影响。方法将山西省某高职院校大二年级87名在校学生分成干预组和对照组，并对干预组进行为期5周的时间管理训练。结果干预后两组青少年时间管理倾向量表和学业自我效能感量表评分有显著差异（ t＝7．884，5．517；P＜0．001）；干预组干预后青少年时间管理倾向量表及学业自我效能感量表评分显著提高（ t＝5．767，4．171；P＜0．001）。结论时间管理训练可以增强高职生的学业自我效能感。
-
团体心理辅导对大学新生情绪、自尊和学业自我效能感的影响
目的：探讨团体心理辅导对大学新生情绪、自尊和学业自我效能感的影响。方法采用症状自评量表（ SCL-90）筛选出9名具有抑郁症状的大学新生进行团体心理辅导，对团体辅导前后大学新生的抑郁、焦虑、自尊和学业自我效能感的得分进行对比分析。采用抑郁自评量表（ SDS），焦虑自评量表（ SAS），自尊量表（ SES），大学生学业自我效能感问卷进行评估。结果抑郁得分显著降低（t＝2．824，P＜0．05）；自尊得分显著升高（t＝-2．341，P＜0．05）；学业自我效能感有显著提高（t＝-2．926，P＜0．05）。结论团体心理辅导对大学新生情绪、自尊和学业自我效能感有明显改善作用。
-
大学生学业自我效能感、学业情绪与学习适应性
目的 了解大学生学业自我效能感、学业情绪与学习适应性的关系.方法 采用《大学生学业自我效能感问卷》、《大学生一般学业情绪问卷》以及《大学生学习适应量表》测量了425名大学生.运用SPSS 20.0进行统计学处理.结果 学业情绪中的积极高唤醒、积极低唤醒与学业自我效能感、学习适应性均存在显著正相关(r=0.484,0.529,0.586,0.439；P＜0.01)；消极高唤醒、消极低唤醒与学业自我效能感、学习适应性均存在显著负相关(r=-0.153,-0.324,-0.310,-0.611；P＜0.01).分层回归表明,当学业情绪4个维度,积极高唤醒、积极低唤醒、消极高唤醒和消极低唤醒分别进入回归方程时,学业自我效能感对学习适应性的预测效应为(△R2=0.020,0.023,0.111,0.040；P＜0.001).结论 学业情绪的4个维度在学业自我效能感和学习适应性之间起着部分中介作用.
-
高中生行为类型、学业自我效能感与考试焦虑的关系
目的 探讨高中生行为类型、学业自我效能感与考试焦虑的关系.方法 对544名高中生施测
、<学业自我效能感问卷>及<考试焦虑问卷>.结果 ①行为类型得分与考试焦虑呈显著正相关;学业自我效能感与考试焦虑呈显著负相关;行为类型得分与学业自我效能感之间无显著相关.②学业自我效能感、行为类型对考试焦虑具有显著预测力.结论 行为类型、学业自我效能感间无相关,但二者均与考试焦虑有显著相关. -
父母养育方式对中学生创造力倾向和自我效能感的影响
目的 考察中学生创造力倾向和自我效能感的特点及父母教养方式对二者的影响.方法 采用问卷调查法对306例在校初、高中生进行研究,研究工具包括父母养育方式问卷、威廉斯创造倾向量表和自我效能感综合量表.结果 女生、男生的教养方式在父亲惩罚、严厉(t=-3.55,P=0.00)和父亲拒绝、否认(t=-2.47,P=0.01)二项上差异有统计学意义,在创造力的想象力因子上二者差异有统计学意义(t=3.36,P=0.00),其余各因子男、女生得分差异不显著.初中、高中生的父母养育方式在父亲情感温暖理解(t=-2.07,P=0.04),父亲过度干涉(t=-2.57,P=0.01),父亲过度保护(t=-2.32,P=0.02),3项上差异有统计学意义.在学业自我效能感上差异有统计学意义(t=3.07,P=0.00),其余各因子在年级上差异不显著(P＞0.05).中学生父、母情感温暖分别与除想象力之外的创造性倾向和自我效能感各因子呈正相关；父、母亲的拒绝、否认与中学生的自我调节学习效能感呈负相关；父亲的过度保护与创造力总分、冒险性和好奇心呈正相关；母亲的过度干涉、过度保护与创造力倾向总分、好奇心、想象力和挑战性呈正相关,母亲的惩罚、严厉与自我调整学习呈负相关.结论 父母教养方式对中学生的创造力倾向和自我效能感有重要影响.
-
初中生学业拖延的影响因素
目的：以初中生作为研究对象，调查该群体学业拖延的总体状况，并对学业自我效能感与成就动机这两个变量对学业拖延的影响作用进行探讨。方法：研究采用问卷调查的方法，使用《中学生学业拖延问卷》、《学习自我效能感量表》以及《成就动机量表》对大连市内某所初中的288名学生进行问卷调查，并将所得数据整理后运用SPSS进行分析。结果：初中生学业自我效能感与成就动机呈显著正相关（r＝0．363，P＜0．01），同时学业自我效能感与学业拖延之间呈显著负相关（r＝-0．365，P＜0．01）；而成就动机与学业拖延之间也呈显著负相关（r＝-0．442，P＜0．01）；成就动机作为中介变量，在学业自我效能感影响学业拖延过程中，其部分中介作用比例为35．4％。结论：初中生的学业拖延现象是普遍存在的；学业自我效能感和成就动机对学业拖延的影响方式主要包括两种：其一是学业自我效能感可以直接地负向预测学业拖延；其二是成就动机作为中介变量，在学业自我效能感影响学业拖延的过程中起到了部分中介作用，使前者对后者产生了间接的影响。
-
新媒体视阈下大学生思想政治理论课学习心理调查--基于学习方式、学习投入和学业自我效能感的关系
目的：通过新媒体视阈下思想政治理论课（以下简称思政课）学习方式、学习投入和学业自我效能感之间的关系调查和实证分析，探讨大学生思政课学习心理和学习效能问题。方法：采用自制新媒体学习方式与大学生思政课学习效能的调查问卷、大学生学习投入量表和学业自我效能感问卷，对579名大学生进行问卷调查。结果：①自制问卷的内部一致性达到0．832，KMO 检验系数 r ＞0．8（P ＜0．001），说明自制问卷信度和效度较高，可以作为进一步研究的工具；②大一学生学习投入的动机维度得分显著高于大二学生（t ＝2．64，P ＜0．01）；③学习方式总均分及其体验和评价两个维度与学业自我效能感的学习能力维度之间存在显著正相关（r ＝0．102，0．096；P ＜0．05；r ＝0．112、P ＜0．01）；学习投入总均分及其3个维度与学业自我效能感总均分及其两个维度之间也存在显著正相关（r ＝0．20，0．22，0．24；P ＜0．01）；④大一学生学习方式和学习投入对思政课学业自我效能感具有显著的回归效应（R ＝0．423，Beta ＝0．115，P ＜0．05，Beta ＝0．405，P ＜0．001），能联合解释学业自我效能感17．9％的变异量。结论：新媒体视阈下学习方式、学习投入和思政课学业自我效能感之间的关系调查和实证分析，对深化思政课教学改革具有积极的理论和现实意义。
-
高职生学习倦怠及内部影响因素
目的 探究目前高职生的学习倦怠状况及其内部影响因素.方法 采用学业自我效能问卷、学习动机量表和大学生学习倦怠调查量表对400名在校高职生进行问卷调查.结果 ①学习倦怠中的成就感低因子在性别上有显著差异,男生显著高于女生(t=3.071,P＜0.001),学习倦怠总分、情绪低落和成就感低因子在独生与否上存在显著差异,都是独生子女高于非独生子女(t =2.291 ～3.027,P＜0.05);②学习动机与学习倦怠中的成就感低呈正相关(r=0.117,P＜0.05),与情绪低落呈负相关(r =-0.264,P＜0.01).学习动机中的内生动机与学习倦怠及其行为不当、情绪低落两个维度均呈显著负相关(r=-0.413一.0.164,P＜0.01);外生动机与学习倦怠及其成就感低这一维度均呈显著正相关(r=0.121 ～0.211,P＜0.01);③除成就感低与自我效能感中学习行为自我效能感一维度的相关不显著外,学业自我效能感及各因子与学习倦怠总分及各因子呈现显著负相关(r =-0.462一-0.171,P＜0.01);④内部动机在自我效能与学习倦怠之间起部分中介作用(t=-8.446,P＜0.01).结论 ①独生子女的学习倦怠程度高于非独生,男生“成就感低”程度高于女生.②学业自我效能感越高的人,学习倦怠水平越低.③学业自我效能直接影响学习倦怠,还通过学生学习动机间接影响学习倦怠.
-
高职护生学业自我效能感与评判性思维能力的相关性研究
目的 探讨高职护生学业自我效能感与评判性思维能力的相关性.方法 采用学业自我效能感量表和评判性思维能力量表对1 100名高职护生进行调查.结果 高职护生的学业自我效能感总分为(74.39±8.64)分,评判性思维能力总分为(269.45±28.13)分,学业自我效能感总分与评判性思维能力总分及各维度得分呈正相关(P＜0.01或P＜0.05).结论 护理管理者和护理教育者可采取多种针对性措施提高高职护生学业自我效能感和评判性思维能力水平,进而提高其学业成就.
-
护理本科生学习策略水平与学业自我效能感的相关性研究
目的 调查护理本科生学习策略使用水平和学业自我效能感现状,分析学习策略使用能力与学业自我效能感的相关性.方法 采用《大学生学习策略问卷》和《学业自我效能感问卷》,对3个年级共346名护理本科生进行调查.结果 护理本科生学习策略总分(67.32±8.54)分；学业自我效能感总分(22.54±2.27)分；学习策略总分、元认知策略、创新策略与学业自我效能感存在相关性.结论 护理本科生的学习策略使用水平与学业自我效能感相关,故应通过增强学生的学业自我效能感提高学习策略的使用水平,从而促进其自主学习能力和终身学习能力的发展.
-
卫生类职业院校学生学业自我效能感、人际关系和学业成绩的关系研究
目的 探讨卫生类职业院校学生学业自我效能感、人际关系和学业成绩之间的关系.方法 2016年5至6月,利用梁宇颂和周宗奎编制的《学业自我效能感问卷》和郑日昌编制的《人际关系综合诊断量表》,通过"问卷星"平台(一卷两表),对四川某卫生类职业院校学生进行调查.共回收问卷1070份,其中有效问卷1034份,有效率96.636％.用SPSS 21.0对问卷数据进行统计分析,对三个不同人际困扰组学生的学业自我效能感及其两个维度和学业成绩进行单因素方差分析,用Pearson分析探讨学业自我效能感、人际关系和学业成绩的相关性.结果 人际困扰检出率为49.613％.学生学业自我效能感、学习能力自我效能感和学业成绩在人际关系无困扰组、一定困扰组、较大困扰组之间的差异具有统计学意义(F值分别为8.397、25.005、4.462,P值分别为0.000,0.000,0.012);学生学业自我效能感、学习能力自我效能感与人际关系及其四个维度间呈显著负相关(r=-0.106～-0.226,P=0.000～0.001),与学业成绩间呈显著正相关(r=0.181,P=0.000和r=0.225,P=0.000);人际关系、与人交谈、待人接物与学业成绩间呈显著负相关(r=-0.079～-0.117,P=0.000～0.012).结论 卫生类职业院校学生学业自我效能感处于中等水平,人际关系困扰较多.由于学业自我效能感、良好的人际关系和学业成绩三者间相互促进、相互影响,因此可通过系统设计和综合培养等方式,在日常教育教学活动中注重提高学生的学业自我效能感、改善学生的人际困扰状况、促进和谐人际关系建立,从而提升学生自信心和学业成绩.
